真正讓學習者成為學習的主人是一種理想。我們的現實很骨感，需要朝這個方向努力，改變每一位教師，改變每一堂課，重要的是改變每一位校長。
——摘自第五屆IEIC張志敏先生分享
圖 | 張志敏先生IEIC現場分享
在第五屆IEC國際教育創新大會中，中國教育學會副會長張志敏先生帶來主題分享《以學習者為中心的教學變革》。
其中，他明晰了學習者必須要適應未來社會學習樣態的變化，想要真正構建素養課堂教學，需注重“兩個連接”和“兩個轉化”，實現讓學生成為學習主人的教育理想。讓我們共同回顧——
高階思維與低階思維
大家都知道薛定諤的“貓”，但不一定知道薛定諤的“碗”。
薛定諤的貓是由奧地利物理學家薛定諤于1935年提出的有關貓生死疊加的思想實驗，是把微觀領域的量子行為擴展到宏觀世界的推演。教育學實際上是兩個量子糾結在一起，“教”的變化一定會引發“學”的變化，而“學”的變化反過來促進“教”的變革。
以薛定諤的“碗”為例，各位老師是否敢于打開圖上的這扇柜門?打開后，盤子一定會碎。傳統的課堂是老師講，學生聽，如果大刀闊斧去改革“教”的方式，則會影響入學率。這是一個難題，如何破解這個難題?所以薛定諤的“碗”是在“貓”的實驗基礎之上提出的，“貓”的實驗不可預測，而“碗”的實驗可以預測。
圖 | 張志敏先生IEIC分享PPT
今天清醒的教育工作者正在思考，我們的“教”是為了學生怎么樣的“學”?所以我想做一個學習方式的比較，以此看出“高下之分”。
以下是低階思維和高階思維的比較。
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第 一，是“帶著興趣去聽”和“勇于表達觀點”。帶著興趣去聽，是聽老師的教課，但是要表達自我觀點，就不能光聽，還要有自己的思考，談自己的體會和感悟，甚至可能對講授者的觀點提出質疑。
其次，是“理解記憶答案”和“敏于發現問題”。中國式的課堂里，學生們需要理解、記憶，最 好是符合標準答案。答案從何而來?來自于教材和老師。“教”是為了學知識還是為了掌握知識之后引發思考?這是一個本質區別。
老師如果將自身定位在“我教給你，你學會就可以”，而不關注之后在生活中的運用，學生則會在運用時產生一定落差。學生學完知識，沒有提出問題，老師會認為成功了，因為學生考試都是滿分。但我認為，這是最 大的失敗。一個老師能夠啟迪學生源源不斷地發現問題，才是合格的教學。
最 后，是“善于循序操作”和“善于創意創造”。老師通常會跟學生講，解題要有步驟，寫文章要有套路，操作要有程序。這是對的，但深度思考一下，這些都是前人設定的?，F在時代變了、知識變了、方法變了、技術變了，這種程序實際上并不符合現在的認知。因此，與它對應的是“善于創意創造”。創新素養的培養基于現在的整個社會樣態，即我們要建設創新型國家，從而對人才的要求是要有創新精神和動手能力。
未來的學習具有不確定性，學習環境、學習內容都在變化，所以除了學習書本知識，必須要適應未來社會學習樣態的變化。
我們常常強調低階思維的培養，而忽視了高階思維的培養。高階思維不是理解、記憶，而是分析、評論、創造。
為什么要“以學習者為中心”?
“以學習者為中心”需要理念支撐，我認為理論的框架發展對“以學習者為中心”做了非常好的學理支撐。
20世紀初，以桑代克為代表的行為主義心理學流派認為學習是刺激與強化、反應的聯結。學生是被刺激體，教師就是刺激，這種理論把學習者放在了被動的位置。
20世紀60年代，以布魯納為代表的建構主義認為學習是主動建構、信息加工的過程。這種理論發展說明，學生單純作為被動學習者的角色現狀需要改變。
20世紀70年代，以班杜拉為代表的社會學習理論認為，學習是學習者在與環境的交互中形成。它強調在特定場景里進行情境學習，更深度地把單純的教學空間拓展為學習情境空間。
21世紀初，國際經濟合作與發展組織(OECD)發表的《學習的本質》的研究報告認為：學習本質上是學習者主動完成的，是情緒、動機、認知三者的互動。所以學習的過程一定有學習情緒、學習動機以及認知的過程，三者缺一不可。
現在都在談論國家的發達程度以受教育者的年限為指標，我個人認為更重要的不是學習年限。書讀得再多，未必能應用知識解決實際問題，學習時間的長短不能作為教育發展的標志，應以學習的效益作為教育品質的根本性評價。
2001年《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提出，要保護學生好奇心、想象力、求知欲，激發學習興趣，提高學習能力。這體現了學習理論的發展，越來越關注“以學習者為中心”。
我認為這就如同醫生以患者為中心，根據患者的檢查數據和癥狀開藥方。
以下是《伊索寓言》的一幅畫，寓意是告訴各位教育工作者，怎樣才能真正“以學習者為中心”?我們要了解學習者是如何學習的。
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青蛙小的時候是蝌蚪，在水中生活，所以和小魚非常友好，生活在同一個空間里。但是有一天，小蝌蚪長大以后上岸了，兒時的朋友再次見面，青蛙說，我在岸上看到了許多河里看不到的東西，黑白相間的奶牛、長胡須的山羊、頂著犄角的水牛……但是魚都沒看到過，它作為學習者，接受這些信息主動建構后，會成為什么?既不是奶牛，又不是山羊，也不是水牛，而是一個四不像。
學習者的生活場景、生活經驗決定了接受外部的學習刺激后，最終建構的認知模式。
“以學習者為中心”的四個環節
到底要給出什么樣的信息去刺激學習者，讓他形成自我認知呢?我們需關注四個環節：
第 一，學習問題的設計。
問題是學習的出發點，是新思想、新方法、新知識的催生術，是為了激發興趣、激發思維、促進深度學習而設計的。
不以學習者為中心的課堂，具體表現為：預設性的問題多，生成性的問題少。當老師問“大家是否有問題?”，如果學生提出的問題是老師預設好的，就可以很好地解決。如果提出的問題老師解答不了，或者和今天教學的內容無關，可能會說下課再說，結果就永遠都不說了。所以生成性的問題對教師的知識結構是一種挑戰。
這種課堂還表現為：缺少層次性，不利于邏輯思維的養成;開放性不夠，不利于求異創新;忽視學生自主提問的能力要求。
第二，學習的有效導入。
以學習者為中心的導入，一定會考慮是否適合學生的生活經驗。所以“導入”是教學的重要環節，是為了吸引學生注意力、激發學生興趣、啟迪學生思維，為學習營造一種情感空間。好的“導入”可以調動學生的激情和參與度，讓課堂氣氛變得融洽。
第三，關注學習的評價反饋。
學習評價是依據教學目標，運用技術手段，對學習過程和效果進行測量。學習評價具有診斷、調節和激勵功能。評價過程中要注意以下問題：
第 一是廉價肯定，言過其實。一般情況下，我們的教學都以結果作為測量，過程的測量很少。學習評價的有效性、針對性、方法多樣性，決定了學習者的學習狀態。所以課堂上面廉價的肯定，或者言過其實的表揚都是沒有效益的。
其次是重視甄別，忽視激勵。你的一句話就可能挫傷學生的積極性。比如他考99分的時候，“你怎么不考100分?”和“離100分還差1分”，這兩種表述的效果截然不同，分別對應“你考得不完美”和“你還有學習的空間”。
再者，對不同的理解不置可否，以致學生難以辨別對錯。對于開放性答案，老師沒有給予觀點的認定，或老師的知識結構無法解決這些問題。不恰當地阻隔學生思維和表達的連續性。
最 后，學習的技術支持。布魯納曾說，教學計劃在很大程度上將依賴于為達到教學目標而采用的教學媒體。如今的很多技術，追求炫目的效果，玩弄形式。
我出訪馬來西亞時，曾和當地華文學校的一位校長進行交流，他對運用信息手段的觀點是“能不用，則不用”，因為PPT更關注感性經驗的獲得，但是弱化了理性思維的培養。演示替代了觀察和操作，弱化了學生的動手能力和教師的基本功。板書是思維的呈現，也體現著基本功的重要性。如今中小學課堂的板書，一定程度上就是用電腦取代了人手勞動，我認為學習是非常嚴謹的，需要扎實的基本功。
這就是我剛才強調的整個教學過程中，采用什么樣的方式讓“以學習者為中心”成為現實。
課堂的教學作用是量子糾纏，教師和學生要糾纏在一起。教師是主導性主體，學生是發展性主體。我們要刺激學生學習，讓他產生情感的共鳴、學習的需求、求知欲的迸發，并且在學習的過程中，能夠將問題反饋給老師。老師根據學生的反饋，及時調整教學，才是真正的“以學習者為中心”。
我們要改變學生被動的學習狀態，互動課堂可以真正讓學生成為學習的主人。哲學概念中的“親在”，就是強調任何學習、生活、角色的存在基礎，需要“親在”。
如果不關注哲學思想在教學上的反映，那就不能稱之為深度學習，我們的課堂教學也很難真正為學生養成素養。
據此，我們要注重“兩個連接”：
第 一，情景的創設，實現知識與經驗的連接。
第二，問題的創設，實現知識與思維的連接。
還要注重“兩個轉化”：
第 一，通過活動的創設，做到知識和能力的轉換。
第二，通過遷移的創設，實現知識向價值的轉換。
“兩個連接”和“兩個轉化”，是當今課堂教學落實新的課堂方案、實施新的課程標準，重點研究的教學樣態變化。真正讓學習者成為學習的主人是一種理想。我們的現實很骨感，需要朝這個方向努力，改變每一位教師，改變每一堂課，重要的是改變每一位校長。
